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Autor: Miguel Ángel Alarcón Conde

Se mencionaba en el primer artículo de la serie ─“La Educación Superior que viene (I). Siempre una cuestión de adaptación”─ que existen redes o configuraciones que buscan construir o estructurar conocimiento en el nivel Superior por vías no convencionales, ni siquiera directamente universitarias. Un ejemplo lo presentan cierto conjunto de entidades de la Economía Social ─puede verse un artículo en este mismo diario digital “Apostar por Economía Social(I). Qué es.”─ sean fundaciones, asociaciones, cooperativas de educación, ONGs,…) cuya actividad corriente, operacional, puede estar centrada o no en la formación, pero que ofrecen a interesados, asociados, socios, una serie de productos de divulgación, formación, reciclaje o incentivos a la investigación. Lo cierto es que también existen centros de estudios que tienen una prioridad en el ánimo de lucro o, al menos, jurídicamente constituidos como tales, que ofrecen servicios similares. Este es uno de los mecanismos que oferta o genera de tales servicios de conocimiento.

El otro mecanismo a tratar emerge de una corriente global de fomento e incentivo del aprendizaje y el conocimiento desde hace poco más de una década por parte de instituciones lideradas por la  ─sobre todo a través de UNESCO─ y seguidos por las secciones de Cooperación Exterior y Educación de la Comisión de la UE ─EuropeanAid y la D.G. de Educación y Cultura─, de las que también son partícipes entidades ─ya no supranacionales y con un solapamiento con las entidades referidas en el primer párrafo─ de la Economía Social de países especialmente sensibilizados con las relaciones Norte-Sur e incentivando las relaciones Sur-Sur ─incluso Norte-Sur-Sur─: Canadá, países nórdicos y otros tantos de . Esta corriente ha sido ayudada por el avance en las TIC y, así, por la posibilidad de estructurar tanto conocimiento como procesos de enseñanza-aprendizaje evitando los costes de transacción derivados del transporte y la presencia física.

Y todo esto porque bajo propuestas de presencia virtual se evitan los inconvenientes de la formación a distancia y de buena parte de la enseñanza virtual, las cuales están sujetas a interrupciones y lapsos en los procesos señalados. La presencia virtual, algo que los luditas modernos atacan simplemente por su significante y no por su significado, se apoya en medios varios como redes sociales (, Twiter,…), Skype, videoconferencia, chats y sus derivados como Whatsapp, consiguiendo que la distancia no sea obstáculo para colaborar en el conocimiento o formarse. La consecuencia es que las relaciones interpersonales e interinstitucionales a escala internacional se hacen más próximas y, así, los intercambios de conocimiento y procesos de enseñanza y aprendizaje entre grupos, casi independientemente de su situación.

Seguidamente, se ofrece una evidencia que vincula a esos dos mecanismos generadores e incentivadores de conocimiento y formación no universitarios que van a implicar, según el origen de la financiación necesaria para el desarrollo de acciones relacionadas con tales mecanismos, a instituciones global, supranacional, y nacional. Se trata de las acciones producidas hasta la fecha por el Centro Boliviano de Estudios Multidisciplinares (CEBEM) Internacional1, dirigido actualmente por Mario Galindo, pero hasta hace poco más de un año por José Blanes. Es una asociación boliviana sin fines de lucro que se dedica a la investigación multidisciplinar y a la docencia a nivel de postgrado en el campo de las ciencias sociales, como centro privado y autónomo.

El “modelo estructurador/CCD” ─http://ccd-ckd.cebem.org─, que prueba y presenta el CEBEM Internacional, surgió de su actividad durante la década de los 90 y los iniciales años del siglo XXI. Durante esos años CEBEM, con el apoyo financiero del International Development Research Centre de Canadá, acumuló experiencia en tres áreas: diseño y provisión de cursos presenciales y virtuales para profesionales, la comunicación masiva a través de boletines electrónicos, y la organización de una biblioteca virtual y varias bases de datos.

El centro también adquirió experiencia en capacitación en línea mediante la oferta de más de treinta cursos cortos sobre desarrollo local, ordenamiento territorial, manejo forestal comunitario, y desarrollo medio-ambiental dirigidos a profesionales del desarrollo a través de toda la región. Esta experiencia reveló un nicho potencial para CEBEM y sus distintos socios en Canadá y América Latina, para satisfacer necesidades de conocimiento mediante la producción de cursos específicos cortos. Las diferencias geográficas y de tiempo podrían ser superadas mediante el uso de herramientas virtuales. Así, se desarrolló otra herramienta virtual: el boletín de CEBEM, REDESMA (Red en Desarrollo Sostenible y )2, que en el momento en que nació la idea del “modelo estructurador”, tenía ya más de 40.000 suscriptores de varios países.

Otra valiosa capacidad disponible incluía la experiencia para la creación de sitios web, la organización de una biblioteca virtual, la producción de una revista virtual (Revista REDESMA), el diseño de mecanismos en línea para auto-registro, y un pequeño equipo de jóvenes profesionales que incluía un Webmaster, un desarrollador web, tutores de educación en línea, y una bibliotecaria. Por último, pero no menos importante, fue el gran número de profesionales conocidos por CEBEM que podría servir como instructores para responder a la demanda de cursos cortos basados en la Internet.

La Fase I del proyecto (2007-2008), permitió a los socios producir las herramientas necesarias y adquirir experiencia básica. La Fase II (2009 – 2011) fue para la consolidación de los resultados, una prueba del modelo con diversos socios y audiencias, y el establecimiento de una base sólida de resultados y productos. La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Albacete de la UCLM, participó en esta fase con dos cursos cortos, un foro y una comunidad de conocimiento en Economía Social y Solidaria, aportando a uno de los objetivos específicos de la Fase II: proporcionar oportunidades de aprendizaje de corto plazo a estudiantes postgrado, profesores y practicantes de Canadá y ALC.

Los productos y resultados incluyeron: (1) una serie de 23 cursos, con dos ediciones de media, en línea para el beneficio de al menos 450 profesionales de los 717 participantes en cursos ─890, en números redondos, incluyendo 6 foros y 4 comunidades, sobre unas 5.500 personas interesadas inicialmente─; (2) la capacitación de hasta 12 estudiantes de postgrado canadienses como productores de los cursos en línea; (3) la expansión de audiencias a través del uso masivo de boletines; (4) el apoyo a comunidades de aprendizaje; (5) de apertura de las universidades canadienses hacia ALC; y (6) la recuperación de costes. El boletín REDESMA llegaba a más de 140.000 subscriptores al final del proyecto.

Tales números son para cuestionarse si es un demérito para ciertas instituciones de la Educación Superior participar en iniciativas así, es decir, utilizar el tiempo de su personal en la difusión e intercambio de conocimiento.

Un apunte más sobre los cursos cortos, tienen que ver con la versatilidad de los mismos. Con ellos se pueden construir postgrados o masters en caso de adición con otros tantos cursos siempre que haya cooperación y coordinación universitaria. Los cursos cortos son una idea diferente en la forma, pero no en el fondo, que desarrollan las Universidades al ofertar Cursos de Verano o propuestas de Seminarios de Especialización3. Serían algo así como la capacidad de los módulos de un postgrado universitario para, con la suficiente flexibilidad y por un módico precio, construir la acreditación de conocimiento integrado o titulación.

Ahora es el turno del plano supranacional. CEBEM es una de las Unidades ALCUE, a través del Proyecto VertebrALCUE4, cuyo objetivo es contribuir al desarrollo de la integración regional entre los Sistemas de Educación Superior de América Latina (SES) y el proceso de implementación del Área Común de Educación Superior entre América Latina, el Caribe y la Unión Europea (ALCUE). Se trata de cooperación académica de Latinoamérica – Latinoamérica y entre Latinoamérica y la Unión Europea. A través de la infraestructura de redes que se formen se tienen las acciones del Proyecto y, así, los resultados. Tales actividades específicas se diseñan de acuerdo a las prioridades del Programa ALFA III y el posterior ALFA Puentes de la UE5, y serán dirigidas a apoyar la reforma y la modernización de las instituciones y sistemas de educación superior de los países receptores, así como también su calidad, accesibilidad y relevancia ─como si aquí se tuviera todo hecho─. Y como el Proyecto apoya la integración entre universidades, empresas, gobiernos locales y la sociedad, se termina contribuyendo al desarrollo y la cohesión social. Sin embargo parece que intenciones de excelencia ─sin ser efectiva, al menos en su repercusión social cercana─ y estrategias cooperativas en la Educación Superior no son buenas amigas, como ya se ha tratado en artículos anteriores. La situación de las Unidades ALCUE pude verse en el Mapa 1. Mapa 1. Situación de las entidades implicadas en el Proyecto VertebrALCUE.

En Europa, parece que los actores de la Educación Superior localmente situados estén algo desorientados, pues en los foros internacionales sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, en muchas casos institucionalizados, como el Programa Europeo de acciones de Aprendizaje a lo largo de la vida ─http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm─, se habla menos de Universidad, de manera aislada, en la Educación Superior.

Para terminar, CEBEM Internacional pertenece a la red que solicitó una Cátedra UNESCO6 ─UNESCO Chair─ aprobada en enero de 2012, con una propuesta junto a la Universidad de Bonn, la Universidad de Victoria (Victoria, British Columbia, Canada) y la PRIA (Society for Participatory Research in Asia) de Nueva Delhi y la Global University Network for Innovation, sobre la cada vez más estrecha relación entre la Comunidad y la Educación Superior y la necesidad de su fomento. Comenzaron sus propuestas discutiendo la Responsabilidad Social de la Educación Superior ─no se refiere a la institucionaliza Responsabilidad Social , es decir, como gasto de ciertas entidades en apoyo a fines sociales─ y manejan un presupuesto de más de un millón de dólares hasta 2015.

 UNESCO constituye un enlace con el mismo tipo de filosofía y acción que la de las dos configuraciones mencionadas en las que se implica el CEBEM e insiste en la creación nuevo conocimiento basado en la cooperación y colaboración entre asociaciones de universidades (académicos), comunidades (sociedad civil) y Gobierno (políticos).

Según la “UNESCO World Conference on Higher Education” de julio de 20097, la educación superior tiene la responsabilidad social para avanzar en la comprensión de problemas multidisciplinares y en la capacidad para responder a ellos. Debe llevar a la sociedad a la generación de conocimiento global para abordar los desafíos globales, entre otros, la seguridad alimentaria, cambio climático, gestión del agua, diálogo intercultural, las energías renovables y salud pública. La Conferencia relaciona los objetivos de equidad, calidad y pertinencia en el aprendizaje permanente (párrafo 9) de la futura Educación Superior8, con las redes UNITWIN y de Cátedras UNESCO, que se movilizarán como “think tanks” y plataformas para la producción y transferencia de conocimientos (párrafo 52); de manera que la educación superior y la formación docente será fundamental para la consecución de los objetivos globales de la ONU sobre la Educación Para Todos9 y los Objetivos de Desarrollo del Milenio10. Las redes de relaciones Universidad (Norte-Sur)-Sociedad Civil (Sur)-Gobierno contribuirán a la formación de una nueva generación comunidades en las que participan estudiosos e investigadores comunitarios con especial atención a África y estudios indígenas.

Otro componente de la Cátedra, la Red Universitaria Mundial para la Innovación (GUNI), acepta que es el momento de revisar y reconsiderar el intercambio de valores entre la Universidad y la sociedad; es decir, repensar la relevancia social de las Universidades. Entre otras iniciativas, quieren fomentar comunidades de aprendizaje y conocimiento, cursos cortos, foros o preparaciones de materiales de temáticas concretas sin crédito académico ─a los participantes les interesa aprender, profundizar o reciclarse─, y en donde los participantes dan forma a la transdisciplinariedad al ser actores principales de la temática tratada en distintos ámbitos. Esto requiere que se constituya un grupo en cierto equilibrio entre cierta heterogeneidad de participantes y su número.

Un apunte más sobre la intervención de esta Cátedra UNESCO en el Simposio “Tertiary education: a game-changer for emerging markets” en el Green Templeton College11 , , en enero de 2012. La red señala la percepción generalizada de que la recuperación mundial depende el éxito de Brasil, China, India, Rusia y otros mercados emergentes. Tras la evidente fragilidad financiera y el flácido crecimiento global, y teniendo en cuenta la inversión del sector privado de gran escala en Brasil, el papel de la tecnología de la información en la India y el papel tradicional de apoyo financiero a la familia en China, entre otras pruebas, el Simposio concluyó que los mercados emergentes deben estar dispuestos a reinventar las instituciones terciarias y transformar sus estructuras, normas, reglamentos, sistemas y programas de estudio, evitando la dependencia pública. Un elemento clave será la inversión y coexistencia constructiva de instituciones públicas y privadas. Termina recomendando que no se deben centrar esfuerzos excesivos en las universidades e instituciones académicas, ni ignorar la necesidad de hacer coincidir la excelencia institucional en las prioridades nacionales.

Unas conclusiones, para finalizar. Habrá quien considere que esto, siendo una apuesta por una estrategia cooperativa en un dilema de prisionero ─el mejor resultado conjunto se obtiene si se coopera, mientras que los resultados del equilibrio bajo estrategias individuales hace perder a ambos─, es mercantilizar la Universidad, que de todo hay en esta vida. Sin embargo, al fin y al cabo, las configuraciones que se han tratado tienen como implicado común a una entidad de la Economía Social, pero necesitan a la Universidad, pues no consideran a ambas de forma aislada. Y además son proyectos internacionales. En consecuencia, se desconoce si pertenecer a una red o configuración así es un desprestigio para ciertas Instituciones de Educación Superior. O si la pertenencia a la misma es negativa a la hora de aprovechar parte del capital humano y científico que se va expulsando del sistema de conocimiento. Quizás, actores y gestores locales de la  tengan bastante con la “restricción presupuestaria” que se vive y vivirá. Pero no deberían pasar por alto, dadas las tendencias, el posterior problema de pérdida de clientela o el mayor problema de no aprovechar las posibilidades de aumento de la misma. En efecto, en los países en desarrollo y emergentes ─como consecuencia de su condición económica─, que son los que aportan más población mundial y recursos humanos, la demanda de formación concreta y específica, en la que el discente tiene interés, va avanzando en detrimento de la obtención de créditos por enseñanzas y asignaturas carentes de un sustrato formativo, deficitarias en rentabilidad temporal y económica para los alumnos. El interés por avanzar en el conocimiento, sin una acreditación o crédito, tiene también su clientela. Tomen lo de cliente en sentido amplio, por favor, y para nada en un sentido estricto que esconda detrás el ánimo de lucro de los productores de servicios de conocimiento y aprendizaje.