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Autor: Miguel Ángel Alarcón Conde

Existe una cuestión de fondo que preocupa en la  y es general en los campus menos pudientes, la cual está relacionada con las acciones humanas que fundamentan una característica esencial que ofrece sentido y posibilidad de pervivencia a la institución. Tal característica intrínseca parece tener una relación directa con la capacidad de adoptar una estrategia cooperativa como solución al particular dilema del prisionero que se planteaba en el anterior artículo de la serie ─”La Educación Superior que viene (I). Siempre, una cuestión de adaptación” ─. Pero lo inquietante es que hay segmentos de la , sobre todo en la no Universitaria, que no se ven condicionados en la misma medida por ciertas acciones que reducen la intensidad del valor esencial que se pretende tratar aquí. De otra manera, que existe una sustitución de ciertas acciones humanas desarrolladas en el entorno universitario que fundamentan una cualidad intrínseca de la institución por otras que no lo hacen. Este valor esencial es la rapidez con la que los resultados de la formación o la investigación se convierten en una mejora-beneficio social o socioeconómico. Su significante en español pudiera ser en breve translacionalidad, una palabra del mundo anglosajón, translational, que no existe aún en la , pero que vendrá a corresponder con ese significado. El término no sería neutral, por lo que a la Humanidad le conviene que la misma no polarice, ni económica ni socialmente. “Se necesitan empresas e instituciones translacionales”, se diría.

La carencia translacional parece tener su reflejo en que la Educación ─pública y privada─ es una de las tres principales preocupaciones para alrededor del ocho por cien de la sociedad española según el CIS1. Con el añadido de ser el sexto problema actual ─mayo de 2012─ detrás del paro, los problemas económicos, los políticos, la sanidad y la corrupción. La tendencia de esta preocupación es creciente desde octubre de 1997, con picos siempre en octubre ─en donde entorno al diez por cien de la muestra piensa que es uno de los tres principales problemas, lo cual parece ser una preocupación más coyuntural que estructural por el comienzo de curso─.

Ahora bien, esa capacidad evidente no debe confundirse con la excelencia, en tanto que buena parte de la excelencia no es translacional. Por ejemplo en las ciencias humanas aplicadas la inmensa mayoría de los estudios son retrospectivos, como si las condiciones de lo estudiado se pudieran volver a repetir exactamente, mientras que conforme a un acercamiento a la ciencia exacta se dan propuestas más teóricas sin aplicación posible a la realidad social cercana; hasta que otros refuten o apliquen modelos derivados de tales propuestas. Pero hay toda combinación. Además, la transdisciplinariedad, es decir, la utilización de las semánticas de distintas disciplinas en el acercamiento de soluciones a problemas o en el progreso en el conocimiento fomenta la translacionalidad, al no verse sujeta la solución de un problema disciplinar o el avance citado a las herramientas propias de la misma materia.

Para continuar, es conveniente apuntar que evitar intencionadamente a la translacionalidad exhibe una acción no cooperativa con la sociedad, al ser una forma de permitir el aprovechamiento de la exclusividad en beneficio del innovador aun existiendo alternativas. Por tanto, la acción citada constituye una estrategia desertora, egoísta como por ejemplo puede ser la falta de conexión de los avances terapéuticos de determinadas enfermedades, la industria farmacéutica, la intermediación de las sanidades pública y privada, y el paciente; todo para que finalmente no se implementen los últimos avances contrastados hace ya cuarenta o cincuenta años, existiendo mejoras coetáneas exponencialmente superiores a las que se implementan, que no serán aplicadas hasta décadas después. ¡El dolor físico y ajeno que podría evitar la adecuada translacionalidad!. Otro ejemplo más común es la llamada “caducidad programada”, perseguida por las asociaciones de consumidores y patente en productos industriales, tan útiles actualmente como longevos desde su invención, como la bombilla o las medias de nylon. En estos ejemplos, sin embargo, la conexión de la Educación Superior con el entorno cercano no aparece. Ahora bien, si el conocimiento y la creatividad avanza, en parte, gracias al sistema de Educación Superior, ¿porqué esa dificultad translacional?. Buena parte de la respuesta se basa en el incentivo que tiene la divulgación científica, muy bajo, frente a la oscuridad que esconde cierta excelencia que no pretende ser divulgada. El recelo a difundir las ideas marca de forma incomprensible la condición del estudioso universitario. El conjunto pierde, el individuo gana.

Por otra parte, el diseño y la efectividad translacional de las políticas de formación de la población, especialmente incluida la del personal docente ─que va a formar─ e investigador ─que va a investigar─, son consecuencia de la plasticidad cerebral de dirigentes y de actores en el sistema. Es decir, que va a tener que ver con la capacidad del cerebro para cambiar lo que no le sirve para sobrevivir, que depende de la información retrospectiva impresa en él. De otra manera, la plasticidad cerebral es lo que confiere al humano la capacidad de aprender durante toda la vida a la vez que obliga a la capacidad de que las acciones humanas sean translacionales. Según Sarah-Jayne Blakemore, neurocientífica del University College de Londres incluso el cerebro no termina de desarrollarse pasados los treinta años; por tanto, puede intuirse el choque que esto supone con la misión principal del cerebro: procesador de la información pasada útil con la finalidad de sobrevivir ─y su principal inconveniente, que le cuesta cambiar de parecer─. Piénsese la contradicción que eso supone para un individuo y una circunstancia cambiantes. Deberían, por tanto, evitarse los programas de formación que ignoran moviomientos, pues si una reforma educativa no es flexible o diferencial, entonces se anquilosa, apareciendo paralelamente nuevas propuestas adaptativas a los cambios sin posibilidades de extenderse a la sociedad. Las reformas educativas no deben asumirse, como se suele hacer, como “rupturas con” sino como proceso, porque al cerebro le cuesta asimilarlas. Todo esto queda condicionado al estatus especial mayoritario del trabajador en este sistema, el de funcionario, que no facilita los avances diferenciales de adaptación a ciertos cambios en hábitos adquiridos, en su labor y remuneración. Las rigideces señaladas harían necesario un Pacto Social y Político, no puntual. Al no existir, el resultado deriva en un atraso relativo respecto a grupos o sociedades más translacionales.

A la vez, es difícil de separar la translacionalidad de la acción humana empática, es decir, de actuar poniéndose en el lugar de otro. Por tanto, la negación a una acción humana translacional sería un extremismo individual, un punto último de independencia, de peores resultados para los individuos que interactúen con él y, si es un dirigente, para cierta sociedad. En consecuencia, aplicando tales conceptos al Sistema Formativo, si no hay traslacionalidad en los programas de formación, los cambios no serán conocidos, asumidos y aprovechados por los actores del sistema en coherencia con la acción empática, pues se actúa con la intención de que otros se formen.

Hasta este punto, un corolario sería que el tiempo es una variable fundamental en el sistema de conocimiento a todo nivel y, por tanto, en el formativo e investigador. Sin embargo el tiempo es un arma de doble filo, por sus efectos individuales y colectivos. Una formación a medio madurar para el individuo es como un resultado de investigación sin impacto socioeconómico cercano. De esa manera, buena parte de la matemática pura con las salvedades de buena parte de la aplicada, a priori, sería poco translacional. En definitiva, el término parece un equilibrio de fuerza centrípeta ─el avance del conocimiento / la adquisición de competencias─ y centrífuga ─resultados socioeconómicos de impacto positivo / aplicación de las competencias adquiridas en la sociedad─. Si se separan, la densidad de la red de relaciones resultante se debilita y, así, la cohesión social. Es por eso que el tiempo que transcurre en el proceso de una investigación no es estrictamente una pérdida translacional, pues aquella no ha terminado ni, por tanto, es susceptible de ser aprovechada por la sociedad; eso sí, por la limitación del conocimiento humano es posible que cuando se termine de enlazar un trabajo, las probabilidades de que haya algo parecido son mayores. Aún es este caso, y a pesar del coste individual, existe una externalidad de red, un beneficio derivado de una mayor red de estudiosos del tema, lo cual hace susceptible las posteriores mejoras en el conocimiento del mismo.

Además, parece existir un nexo entre la libertad de programación docente y la translacionalidad. La primera evitaría la copia de programas estándares, como simples repeticiones actualizadas de contenidos y, con ello, las críticas a la creatividad y el posterior fracaso de los componentes del Sistema Formativo y, en definitiva, el de su conjunto. Por esta razón, es necesario que el profesorado debiera ser evaluado periódicamente y mantenerse en un proceso de formación continua, paralelamente a la evaluación continua del discente. La libertad de programación posibilita que la adaptación ofrezca mejores resultados a la translacionalidad. El proceso, por tanto, necesita individuos o grupos de individuos creativos, no la creatividad de un grupo dirigido en ausencia de criterio personal que ofreciera aportes no equilibrados de los miembros ─holgazanería social─.

La conexión de todo lo anterior con la posibilidad de un mejor empleo de los recursos humanos y la felicidad individual de los mismos se sostiene, entre otros, por el hombre que ha estado influyendo de manera determinante en las reformas educativas desde hace más de dos décadas, , Profesor de Cognición y Educación de la , que argumenta la teoría de las inteligencias múltiples_2 al proponer que cada cual tiene una o unas “inteligencias”, distintas e independientes. Define inteligencia como _capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. El término valioso se interpreta no necesariamente asociado a la rentabilidad monetaria, sino susceptible de referirse a otras, como a la rentabilidad social o la personal ─sentirse bien─. En cuanto a elaborar productos, se trata en su sentido más amplio, y se extendería al desarrollo de servicios. Gardner habla de “inteligentes en” y no de “talentosos en”, tal y como puede ocurrir en la música, la danza, el deporte, la pintura… Así, y como corolario del asunto, no se aprende de la misma manera aunque los contenidos sean los mismos. Con lo que parece darse sentido a la expresión “…a ést@ no l@ comprendo…”. El sujeto en cuestión ─el que no comprende─ no ha buscado una explicación de porqué no lo comprende o, simplemente, por prejuicios no realiza el mecanismo de desaprender; en consecuencia su capacidad de dar respuestas a cuestiones de dificultad no es la adecuada para considerarse “inteligente” a lo Gardner ─principalmente en el plano interpersonal, aunque lo más probable es que tampoco lo sea en otras diferentes o conexas─. Una vez obtenido cierto umbral mínimo de conocimiento, la manera de estudiar, aplicar conocimientos o investigar es sencillamente diferente, a pesar de que los estándares a superar se logren por distintos caminos. En consecuencia, la detección, y no el adiestramiento, de las “inteligencias” de los individuos es la que llevaría naturalmente al mejor empleo de los recursos humanos y a su felicidad individual. No obstante, la probabilidad de implementarse en el entorno formativo español se ve reducida, tanto por la austeridad mal entendida que se aplica desde hace un tiempo como por la falta de iniciativa y creatividad de dirigentes y actores principales en el Sistema Formativo. La creatividad se considera aquí particularizada como acción humana asociada a quien es libre, en al ánimo de originar o idear algo nuevo, ajustando recursos disponibles del sistema formativo para conseguir ciertas finalidades; siempre que tal ajuste no amenace la integridad humana y la paz social, en cierto paralelismo a la proposición genérica de la Escuela Austríaca.

En consecuencia, la propuesta de Gardner se ayuda de la translacionalidad en la interpretación de ciertos fenómenos del Sistema Formativo y de Investigación. Por ejemplo, que la brillantez académica y la excelencia investigadora ─de la que no se conoce criterio homogéneo alguno, pues se sobrentiende fundamentado en la reciprocidad indirecta─, en tanta medida como la negativa a formarse en cierta dimensión establecida como no estándar, esconden el “fracaso escolar” en toda etapa de la vida y, por tanto, una peor asignación de los recursos ─de capital y humanos─ en toda sociedad que no sea consciente de esto. A lo que se añade, necesariamente, un diferencial negativo en felicidad y satisfacción personal. Sólo hay que pensar en una situación en la que el mismo potencial de habilidades se acompañara de satisfacción personal en la aplicación de las mismas, a lo que se sumaría la eficiencia técnica y efectividad en su desempeño de cara a la galería. En sentido contrario, y en el caso particular del entorno universitario, es muy probable que matemáticos, químicos, economistas, u otros miembros académicos realicen sus tareas sin reportar el beneficio socioeconómico esperado en el entorno geográfico cercano ─fuera del estrecho círculo del sustento familiar del salario recibido─. Es decir, que no les haga feliz su labor sino el dinero que obtienen por él, repercutiendo esto en una menor implicación laboral y, por tanto, reduciendo el posible impacto socioeconómico para otros. Todo ello, aunque sean efectivos en las tareas encomendadas. Podemos extender esto tanto al empleo privado como al público de servicios de consumo individual: educación, sanidad, servicios sociales,… y al empleo público de servicios colectivos indivisibles: defensa, seguridad, protección del medio ambiente,… En esta tesitura, en el plano de la educación, por ejemplo, carece de sentido que se acceda como funcionariado tras superar un examen o una especie de moción de confianza, como una acreditación, al estar basados esos filtros de personal en extensiones de los test de inteligencia tradicionales, que evitan un examen de competencias ─inteligencias─ inter e intrapersonales, de divulgación, capacidad docente y multidisciplinares, entre otras. Tales pruebas resultan ser, en parte, actos de fe, lo cual explica ciertos resultados inconvenientes, algunos de ellos derivados de la adopción de estrategias cooperativas de tipo excluyente.

El enlace de las consideraciones anteriores ofrece un apunte final sobre la evaluación de docentes, discentes e investigadores, tal y como es conocida hoy. El caso es que se realizan medidas inadecuadas. Hay evaluación indirecta para los docentes, ya que los alumnos no dominan la materia ni la metodología docente aplicada, y dependen del estado de ánimo del alumno. Por su parte, la evaluación de alumnos, basada en competencias, resulta ser una extensión de la evaluación de contenidos y es igualmente indirecta: se supone que si una materia/asignatura incluye una actividad o trabajo en grupo y la misma es superada, el alumno muestra la capacidad de trabajar en grupo, en cooperación y colaboración aunque haya ejercido estrategias de holgazanería social. Si la materia contribuye a mostrar capacidad crítica y de análisis, la suficiencia de la misma las garantiza, aunque estas competencias no sean estimadas directamente. Sin olvidar el escollo más dogmático de la evaluación: la fiscalización de las horas de trabajo realizadas por el alumno3, algo imprescindible para un cotejo de la evaluación de competencias al compararlas con las horas contempladas en la norma de los Planes de Estudio, asociadas a los ECTS4, las cuales se supone que garantizan la adquisición de las competencias citadas. Todo ello para concluir que los créditos reales, en relación a los que plantea la norma, no sólo dependen de las inteligencias múltiples del alumno, sino también de la metodología docente.

También y en buena medida, los resultados de investigación terminan siendo de impacto académico-parcial y no social o en el entorno cercano. Se desconoce que haya una diferenciación de unos u otros impactos fuera de ofrecer distintos rangos ─o mejor, castigos─, lo que constituye un desequilibrio en cualquier consideración de la contribución de los estudiosos al acercamiento de las finalidades básicas de ciertas instituciones.

Como corolario, el proceso de , no por su complejidad ni por lo que pretende, constituye en la realidad actual española una reconfiguración de sistemas anteriores y no una adaptación a las demandas de los estudiosos del campo cognitivo y la formación, cuya deficiencia más destacable es la incapacidad evaluadora fuera de ciertos estándares, fundamentada en la falta de seguimiento, reciclaje y evaluación continuada de los actores implicados, especialmente para los trabajadores insiders. La consecuencia, si no hay remedio, es clara: la menor rapidez, quizás inexistencia, de la incorporación de resultados formativos y de investigación al entorno socioeconómico más próximo. Así, un contrasentido del porqué y para qué de la institución y de sus actores activos y pasivos.


  1. http://www.cis.es 
  2. Gardner, H.(1983) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.”. Basic Books, Nueva York. 
  3. Salvo la recopilación de datos por los propios profesores-investigadores para trabajos académicos, que se intuye que también les sirvan para ajustar mejor la gestión del tiempo docente, no es generalizada la investigación del contraste los tiempos reales empleados como horas de trabajo por alumno, la estimación docente de los mismos y el tiempo que dice la norma como el que garantiza las competencias, una vez sabido que no se evalúan directamente las competencias objetivo del proceso formativo. 
  4. European Credit Transfer and Accumulation System.